Konu, Kapsam ve Literatür Özeti

► Kaynaştırma Eğitimi

► Öğretimin Sistematik Olarak Sunulmasında Doğal Öğretim Yaklaşımları

► Bir Doğal Öğretim Yaklaşımı Olarak Gömülü Öğretim

► Gömülü Öğretimin Bilimsel Dayanakları

► Bilimsel Dayanaklı Öğretim Yaklaşımlarının Okul Öncesi Öğretmenleri Tarafından Kullanılması 

► Okul Öncesi Öğretmenlerinin Kaynaştırma Eğitimi İçin Hazırlanması

► Ülkemizdeki Mevcut Erken Eğitim Programları ve Kaynaştırma Eğitimi

► Erken Öğrenme İçin Gömülü Öğretim: Öğretmenler İçin Araçlar (ERÖGÖM) Erken Eğitim Programı

 

Kaynaştırma Eğitimi

Çeşitli özel gereksinimlere sahip olan okul öncesi yaş grubundaki çocukların normal gelişim gösteren akranları ile aynı ortamlarda gerekli sınıf içi ve sınıf dışı destekler sağlanarak eğitim almaları, entegrasyon, bütünleştirme ve daha sonra kaynaştırma eğitimi adı altında Amerika Birleşik Devletleri ve diğer gelişmiş ülkelerde 70’li yıllardan beri kullanılagelen bir uygulamadır (Loventhal, 1999; Odom, 2000). Ülkemizde, 1983 yılında kabul edilen Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Kanunu’nu takiben özel gereksinimli çocukların genel eğitim ortamlarına yerleştirilmesine olanak tanınmasına rağmen (Sucuoğlu, Bakkaloğlu, İçcen-Karasu, Demir ve Akalın, 2014), kaynaştırma uygulamaları 1997 yılında çıkarılan 573 sayılı Kanun Hükmünde Kararname ve 2006 yılında çıkarılan Özel Eğitim ve Rehberlik Hizmetleri Yönetmeliği’nin yürürlüğe girmesi ile hız kazanmıştır (Akalın, Demir, Sucuoğlu, Bakkaloğlu ve İşcen, 2014). Bu yasal düzenlemeler ile, okul öncesi eğitimi, tanısı konulmuş özel gereksinimli küçük çocuklar için zorunlu hale gelmiştir. Buna göre, tanılanmış bir özel gereksinime sahip olan okul öncesi yaş grubundaki (36 ay ile 66 ay yaş aralığındaki) çocukların eğitimlerini öncelikle okul öncesi eğitim kurumlarında kaynaştırma uygulamaları kapsamında normal gelişim gösteren yaşıtları ile aynı sınıflarda veya özel eğitim sınıflarında sürdürmeleri esas olarak kabul edilmiştir (Milli Eğitim Bakanlığı [MEB], 2012). Ayrıca, Okul Öncesi ve İlköğretim Kurumları Yönetmeliği de (2014) “Rehberlik ve Araştırma Merkezlerinde oluşturulan Özel Eğitim Değerlendirme Kurulunca hazırlanan rapor doğrultusunda tam zamanlı kaynaştırma yoluyla okul öncesi eğitim kurumlarına yönlendirilen 36-66 aylık çocuklar bu kurumlara kaydedilir. Bu sınıfların mevcutları 10 çocuk bulunan sınıflarda iki, 20 çocuk bulunan sınıflarda ise bir çocuk olacak şekilde oluşturulur.” ibaresinden anlaşılacağı gibi özellikle hafif ve orta düzeyde zihinsel yetersizliği olan küçük çocukların kaynaştırma ortamlarında eğitim almasına olanak tanımaktadır. Bu yasal gelişmelerle birlikte, okul öncesi dönemde kaynaştırma eğitimi sınıflarında eğitim gören özel gereksinimli küçük çocukların sayısında önemli bir artış görülmeye başlanmıştır. Örneğin, MEB verilerine göre, 2010-2011 eğitim-öğretim yılında yaklaşık 125,000 özel gereksinimli öğrenci kaynaştırma eğitimi sınıflarında öğrenimlerine devam etmiştir. Bu öğrencilerin, 100,000’e yakını ilkokul ve üst kademelerde yer alırken, yaklaşık 25,000’ide okul öncesi kaynaştırma sınıflarında yer almışlardır (MEB, 2011; Sucuoğlu, Bakkaloğlu, İşcen-Karasu, Demir ve Akalın, 2013).

Literatürde, okul öncesi dönemde kaynaştırma eğitimi ile ilgili birçok alan yazın taraması bulunmaktadır (örneğin, Buysse ve Bailey, 1993; Buysse, Bailey, Smith ve Simeonsson, 1994; Odom ve Diamond, 1998; Salend ve Duhaney, 1999; Odom, 2000; Odom vd., 2004; National Professional Development Center on Inclusion, 2011). Bu alan yazın taramaların ortaya koyduğu önemli sonuçlardan bazıları genel hatlarıyla şunlardır:

  1. Hafif yada orta düzeyde özel gereksinime sahip olan küçük çocukların, ağır düzeyde özel gereksinime sahip olan çocuklara kıyasla, kaynaştırma eğitimi ortamlarına yerleştirilme ve bu ortamlarda eğitim alma ihtimalleri daha yüksektir.
  2. Kaynaştırma uygulamalarının yapıldığı okul öncesi sınıflarının kalitesi, sadece özel gereksinimli çocukların yer aldığı okul öncesi özel eğitim sınıfları ve sadece normal gelişim gösteren çocukların yer aldığı genel okul öncesi sınıfları ile kıyaslanabilecek ölçüdedir.
  3. Okul öncesi öğretmenleri ile özel gereksinime sahip olan çocukların aileleri kaynaştırma uygulamalarına karşı genel olumlu tutumlara sahiptirler.
  4. Kaynaştırma eğitiminden özel gereksinimli küçük çocuklar yarar sağladığı gibi normal gelişim gösteren çocuklar da faydalanmaktadırlar.
  5. Öğretmenlerin, kaynaştırma uygulamaları kapsamında kullandıkları bireyselleştirilmiş öğretim yöntemleri ve yaklaşımları, özel gereksinimli çocukların sosyal, gelişimsel ve akademik yönlerden, özel eğitim sınıflarında öğrenim gören özel gereksinimli çocuklara oranla daha başarılı olmasına olanak tanımaktadır.

Son bulgudan da anlaşılacağı gibi, özel gereksimli çocukların kaynaştırma uygulamalarından azami derecede yararlanabilmeleri için öğretmenlerin etkili öğretim yöntemlerini sınıf etkinlikleri, rutinleri ve geçişleri sırasında sistematik olarak kullanmaları gerekmektedir. Ek olarak, erken çocukluk özel eğitiminde tavsiye edilen uygulamalar (recommended practices in early childhood special education) kapsamında, Wolery (2005), özel gereksinimli çocukların okul öncesi müfredatına katılımlarının, öğretmenler tarafından doğal sınıf etkinlikleri, rutinleri ve geçişleri sırasında sistematik olarak uygulanan öğretim yöntemleri ve yaklaşımları ile zenginleştirileceğini vurgulamaktadır.

Öğretimin Sistematik Olarak Sunulmasında Doğal Öğretim Yaklaşımları

Doğal öğretim yaklaşımları, özel gereksinimli küçük çocukların gelişim ve öğrenmelerinin doğal ortamlarda desteklenmesini amaçlayan yaklaşımlardır. Bu yaklaşımlar, özel gereksinimli çocuklara öğrenme fırsatlarının günlük etkinlik, rutin ve geçişler sırasında sağlanmasının önemini vurgulamaktadırlar (Rule, Losardo, Dinnebeil, Kaiser ve Rowland, 1998, Snyder, Hemmeter, McLean, Sandall ve McLaughlin, 2013). İlgili alan yazında, birbirine benzeyen fakat farklı şekillerde adlandırılan birçok doğal öğretim yaklaşımı bulunmaktadır. En yaygın olarak kullanılan doğal öğretim yaklaşımları fırsat öğretimi (incidental teaching; Hart ve Risley, 1968), doğal bağlama dayalı öğretim (milieu teaching; Warren ve Kaiser, 1986; Hemmeter ve Kaiser, 1994), geçiş temelli öğretim (transition-based teaching; Werts, Wolery, Holcombe-Ligon, Vassilaros ve Billings, 1992), doğal öğretim (naturalistic teaching; Fox ve Hanline, 1993; Rule vd., 1998), etkinlik temelli öğretim (activity-based instruction; Bricker ve Cripe, 1989) ve gömülü öğretimdir (embedded instruction; Pretti-Frontczak & Bricker, 2001; Snyder, Hemmeter, Sandall ve McLean, 2007; Snyder, Hemmeter, Sandall, McLean ve McLaughlin, 2013).

Doğal öğretim yaklaşımlarının tümü dört ortak özellik taşımaktadır. Bunlardan birincisi, sistematik ve maksatlı öğretimin doğal sınıf yada ev etkinlikleri, rutinleri ve geçişleri sırasında yapılmasıdır. İkincisi, öğretimde, özel gereksinimli çocukların doğal etkinlik, rutin ve geçişlere tam katılımını sağlayacak ve bu etkinlikler içerisinde bağımsızlıklarını destekleyecek becerilerin hedeflenmesidir. Üçüncüsü, öğretim denemelerinin genellikle çocuk tarafından yada çocuğun tercih ve ilgileri doğrultusunda yetişkinler tarafından başlatılması esastır. Dördüncüsü, maksatlı ve sistematik öğretim özel gereksinimli çocuklarla düzenli olarak etkileşim halinde olan yetişkinler tarafından sağlanır (Rule vd., 1998; Snyder vd., 2013).

Doğal öğretim yaklaşımları bu dört temel özelliği taşımalarına rağmen uygulamanın yapıldığı etkinlikler ve uygulama sırasında öğretilen beceriler bakımından farklılıklar göstermektedirler (Snyder, Rakap, Hemmeter, McLaughlin, Sandall ve McLean, baskıda). Örneğin, geçiş temelli öğretim sadece etkinlikler ve rutinler arasındaki geçişler sırasında uygulanırken genel olarak okul öncesi akademik kavramların (örneğin, renkler, sayılar, şekiller) öğretiminde kullanılmaktadır. Fırsat öğretimi ve doğal bağlama dayalı öğretim genellikle dil ve konuşma becrilerinin yarı yapılandırılmış oyun etkinlikleri sırasında öğretilmesini amaçlamaktadır. Etkinlik temelli öğretim farklı gelişimsel alanlardan bir çok becerinin öğretilmesine olanak tanımasına rağmen öğretmenlerin hali hazırda sınıflarında kullandıkları etkinliklere ek olarak her öğretilecek beceri için bir etkinlik planlamalarını ve uygulamalarını gerektirmektedir. Gömülü öğretim de etkinlik temmelli öğretim gibi farklı gelişimsel alanlardan birçok becerinin  ve kavramın öğretilmesi için kullanışlı bir yaklaşımdır. Bu yaklaşımı diğer doğal öğretim yaklaşımlarından farklı ve avantajlı kılan özellik ise okul öncesi öğretmenlerinin çeşitli uyarlamalar yaparak hali hazırda sınıflarında uyguladıkları etkinlik, rutin ve geçişler sırasında öğretim yapmalarına olanak tanımasıdır. Gömülü öğretim, bir okul günü boyunca sadece bir etkinlik sırasında öğretim yapılması yerine öğretimin gün içerisine dağıtılmasına ve dolayısıyla özel gereksinimli çocukların farklı etkinlikler, rutinler ve geçişler sırasında çoklu öğrenme fırsatları yakalamalarına olanak tanır (Snyder vd., 2007; Snyder vd., 2013).

Bir Doğal Öğretim Yaklaşımı Olarak Gömülü Öğretim 

Doğal öğretim yaklaşımlarının herbirinde öncelikli vurgu, çocukların öğrenmesini desteklemek amacıyla öğrenme denemelerinin tipik olarak gerçekleştirilen sınıf yada ev etkinlikleri içine gömülmesidir (Odom vd., 2004). Bu bağlamda, öğretim denemelerinin etkinlik ve rutinler içerisine gömülmesi (embedding) fırsat öğretimin ortaya çıktığı 1960’lı yılların sonlarından beri farklı doğal öğretim yaklaşımları içerisinde kullanılagelen bir yöntem olmasına ragmen, gömülü öğretim (embedded instruction) çok bileşenli bir doğal öğretim yaklaşımı olarak 2000’li yılların başlarında ortaya çıkmıştır (Pretti-Frontczak ve Bricker, 2001). 

Snyder ve arkadaşları (2007; 2009; 2013) gömülü öğretimi özel gereksinimli çocukların günlük sınıf etkinliklerine, rutinlerine ve geçişlerine katılımını ve bu etkinlikler içerisinde öğrenmelerini desteklemek amacıyla geliştirilmiş bir doğal öğretim yaklaşımı olarak tanımlamaktadırlar. Gömülü öğretimin temelinde öğretmenin ne öğreteceğini (işlevsel, genellenebilir ve ölçülebilir öncelikli öğrenme hedefleri), ne zaman öğreteceğini (sınıf etkinlikleri, rutinleri ve geçişleri sırasında), nasıl öğreteceğini (maksatlı ve sistematik öğretim yöntemleri) ve öğretimini nasıl değerlendireceğini (uygulamanın ve çocuk kazanımlarının yakından izlenmesi) belirlemesi ve buna göre çocuğa öğrenme denemeleri sunması yatar.

Gömülü Öğretimin Bilimsel Dayanakları

Snyder ve arkadaşları (baskıda) ile Rakap ve Parlak-Rakap (2011) okul öncesi dönemde (3-5 yaş aralığı) gömülü öğretim uygulamalarının çocuk kazanımları üzerindeki etkilerini inceleyen iki literatür taraması yürütmüşlerdir. Araştırmacılar, dört aşamalı bir arama süreci sonunda, gömülü öğretim uygulamalarının okul öncesi dönemdeki özel gereksinimli çocuklara beceri kazandırma üzerindeki etkilerini inceleyen 15 deneysel çalışma bulmuşlardır (Neef, Walters ve Egel, 1984; Venn, Wolery, Werts, Morris, DeCesare ve Cuffs, 1993; Grisham-Brown, Schuster, Hemmeter ve Collins, 2000; Horn, Lieber, Li, Sandall ve Schwartz, 2000 (3 çalışma); Daugherty, Grisham-Brown ve Hemmeter, 2001; Schepis, Reid, Ownbey ve Parsons, 2001; Johnston, Nelson, Evans ve Palazola, 2003; Grisham-Brown, Ridgley, Pretti-Frontczak, Litt ve Nielson, 2006; Macy ve Bricker, 2007; Grisham-Brown, Pretti-Frontczak, Hawkins ve Winchell, 2009 (3 çalışma); Toelken ve Miltenberger, 2012).

Bu 15 çalışmaya, farklı özel gereksimlere sahip 33’ü erkek 12’si kız olmak üzere toplam 45 çocuk katılmıştır. Bu çocukların sahip oldukları özel gereksinim türleri gelişimsel yetersizlik (n=15), dil ve konuşma yetersizliği (n=10), otizm spektrum bozuklukları (n=9), çoklu yetersizlik (n=4), serebral palsi (n=3), Down sendromu (n=2) ve diğer yetersizliklerdir (n=2). Calışmaların tamamında tek denekli araştırma modelleri kullanılmış ve gömülü öğretim 35 yetişkin tarafından uygulanmıştır. Bu 35 uygulayıcıdan, 16’sı okul öncesi öğretmeni, 9’u yardımcı öğretmen, 5’i yüksek lisans/doktora öğrencisi/araştırmacı, 4’ü çocuğa özel yardımcı ve 1’i özel eğitim öğretmenidir. Çalışmalarda, gömülü öğretim serbest oyun (öğrenme merkezleri; n=9), küçük grup etkinlikleri (n=4), büyük grup etkinlikleri (n=4) ve öğünler (n=2) sırasında uygulanmış ve bilişsel (n=8), iletişim (n=5), motor (n=3), sosyal (n=2) ve öz-bakım (n=2) alanlarından becerilerin öğretimini amaçlamıştır. Uygulayıcılar, gömülü öğretim çerçevesinde öğrenme denemelerini sabit bekleme süreli öğretim (n=6), tepki isteme ve model olma (mand-model; n=6), belirtilmemiş ipucu teknikleri (unspecified prompts; n=5), geribildirim ve sonuç teknikleri (feedback and consequence strategies; n=4) ve ipucunun gidererek azaltılmasıyla öğretim (n=3) gibi öğretim tekniklerini kullanarak sunmuşlardır.

Gömülü öğretim uygulamalarının çocukların beceri kazanımları üzerindeki etkilerine bakıldığında ise, 15 çalışmaya katılan 45 çocuğun tamamının hedeflenen davranışları öğrendiği ve genelleme sonuçları rapor edilen 14 çocuktan 12’sinin öğrendikleri davranışları yeni ortamlara ve kişilere genelledikleri görülmüştür. Ayrıca, kalıcılık verileri rapor edilen 13 çocuktan 12’sinin öğrendikleri becerileri öğretimin sona ermesinden 2 ile 8 hafta sonrasında gerçekleştirilen izleme oturumları sırasında korudukları görülmüştür. Bu alan yazın taramalarının bulguları, gömülü öğretimin farklı yeterliliklere sahip yetişkinler tarafından doğal sınıf etkinlikleri, rutinleri ve geçişleri sırasında uygulandığında çeşitli özel gereksinime sahip okul öncesi yaş grubundaki küçük çocuklara farklı gelişimsel alanlardan becerilerin öğretiminde, genellenmesinde ve korunmasında etkili bir yaklaşım olduğunu ortaya koymuştur.

Bilimsel Dayanaklı Öğretim Yaklaşımlarının Okul Öncesi Öğretmenleri Tarafından Kullanılması

Bilimsel araştırmalar ve alan yazın taramaları, kaynaştırma eğitimi uygulamalarının başarıya ulaşmasındaki en önemli faktörlerden birinin öğretmenler ve öğretmenlerin özel gereksinimli öğrencilerin kaynaştırılmasına karşı sahip oldukları tutumlar ile kaynaştırma eğitimi konusunda sahip oldukları bilgi ve beceriler olduğunu ortaya koymuştur (Avramidis ve Norwich, 2002; de Boer, Pijl ve Minnaert, 2011). Okul öncesi öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine karşı tutumlarını inceleyen çalışmaların birçoğu genel olarak olumlu öğretmen tutumu rapor etmesine rağmen, okul öncesi öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi konusundaki bilgi, beceri ve yeterliliklerini inceleyen ulusal ve uluslararası bilimsel araştırmalar tutatlı bir şekilde öğretmenlerin özel gereksinimli çocukları sınıflarında eğitme konusunda kendilerini yetersiz gördüklerini, gerekli bilgi, beceri ve donanıma sahip olmadıklarını ortaya koymaktadır (Buysse, Wesley, Keyes ve Bailey, 1996; Batu, 1998; Odom, 2000; Early ve Winton, 2001; Kargın, 2004; Varlıer ve Vuran, 2006; Gök ve Erbaş, 2011; Özaydın ve Çolak, 2011; Özbaba, 2000; Snyder, Denney, Pasia, Rakap ve Crowe, 2011; Sünbül ve Sargın, 2002). Buna ek olarak, yapılan gözlemsel çalışmalarda, okul öncesi öğretmenlerinin mesleki gelişim desteği sağlanmadan sınıf etkinlikleri içerisinde özel gereksinimli çocukların gelişimini ve öğrenmesini destekleyecek gömülü öğretim ve benzeri bilimsel dayanaklı doğal öğretim yaklaşımlarını sık ve doğru olarak kullanamadıkları bulunmuştur (Pretti-Frontczak ve Bricker, 2001; Noh, Allen ve Squires, 2009; Snyder, Hemmeter, McLaughlin, Algina, Sandall ve McLean, 2011).

Başarılı ve kaliteli kaynaştırma eğitimi uygulamalarının yapıldığı sınıflarda, öğretmenler, tüm öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılamak üzere öğretim ortamlarında değişiklikler yaptıkları gibi kullandıkları öğretim yöntemlerini adapte ederek ve bilimsel dayanaklı öğretim yaklaşımlarını kullanarak öğrencilerin tümüne eşit öğrenme fırsatları sunmayı amaçlarlar  (Bricker, 2000; Sucuoğlu, Bakkaloğlu, İşcen-Karasu, Demir, & Akalın, 2014). Okul öncesi öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimi bağlamında ihtiyaçlarını belirlemeye yönelik çalışmalar, öğretmenlerin özel gereksinimli çocukların kaynaştırma sınıflarında gelişim ve öğrenmelerini desteklemek ve davranış problemleriyle başa çıkmak amacıyla özel öğretim teknik ve yaklaşımlarını öğrenmeye ihtiyaç duyduklarını rapor etmektedir (Batu, 2010; Gök ve Erbaş, 2011; Kargın vd., 2006; Odom, 2000; Sucuoğlu, Bakkaloğlu, İşcen-Karasu, Demir ve Akalın, 2014; Varlıer, 2004).

Okul Öncesi Öğretmenlerinin Kaynaştırma Eğitimi İçin Hazırlanması

Yüksek Öğretim Kurumu tarafından hazırlanan Okul Öncesi Öğretmenliği Lisans Programı’na göre okul öncesi öğretmen adayları lisans eğitimleri boyunca özel eğitim alanında sadece bir ders almaktadırlar. Özel Eğitim adıyla sunulan bu dersin genel amacı, okul öncesi öğretmen adaylarını özel eğitim ile ilgili temel ilkeler ve çeşitli özel gereksinim türlerine sahip olan çocukların özellikleri hakkında bilgilendirmektir (http://www.yok.gov.tr/documents/10279/49665/okul_oncesi.pdf/7df366cd-74f9-4e5c-b3af-96482405f8bd). Ders içeriği yapılan bilimsel çalışmaların sonuçları ile birlikte incelendiğinde, özel eğitim alanında alınan bir dersin öğretmen adaylarına çeşitli kabiliyet ve yetenek seviyesinde farklı özel gereksinimlere sahip olan çocuklar ile kaynaştırma eğitimi ortamlarında çalışmak için gerekli olan bilgi ve becerileri kazandırmada yeterli olmadığı görülmektedir (Küçüker, Acarlar ve Kapçı, 2006; Sucuoğlu, Bakkaloğlu, İşcen-Karasu, Demir, & Akalın, 2014). Bu nedenle, çoğu okul öncesi öğretmeni, meslek hayatına, özel gereksinimli çocukların gelişim ve öğrenmelerini destekleyecek bilgi ve becerilerden yoksun olarak başlamaktadır.

Okulöncesi öğretmenleri de dahil olmak üzere ülkemizde MEB bünyesinde görev yapan tüm öğretmenlerin, hizmet öncesi eğitimlerinden kaynaklanan mesleki ve kişisel yeterlikle ilgili eksikliklerini gidermek ve eğitim alanındaki yeniliklerin ve gelişmelerin gerektirdiği bilgi, beceri ve davranışları kazandırmak MEB’nın sorumlulukları arasında yer almaktadır (Özaydın ve Çolak, 2011). MEB genellikle bu görevini hizmet içi eğitim programları geliştirip düzenleyerek yerine getirmeye çalışmaktadır. Geleneksel olarak bu eğitim programları, kurs ve seminerler halinde düzenlenmekte ve genellikle kuramsal ağırlıklı, bağlamdan koparılmış, izleme ve geribildirim sunmayan, didaktik bir tarzda yürütüldüklerinden dolayı öğretmenler tarafından etkisiz olarak değerlendirilmekte ve öğretmenlerin ihtiyaçlarını karşılayamamaktadır (Bümen, Ateş, Çakar, Ural ve Acar, 2012; Özaydın ve Çolak, 2011). Son yıllarda bu durumun Milli Eğitim Bakanlığı tarafından farkedildiği ve öğretmenlere daha etkili mesleki gelişim fırsatları sunmak çözüm yolları arandığı Okul Temelli Mesleki Gelişim Programı (http://otmg.meb.gov.tr/Otmg.html) gibi programların geliştirilmesinden anlaşılmaktadır (Bümen, Ateş, Çakar, Ural ve Acar, 2012).

Bu mesleki gelişim faaliyetlerine ek olarak, MEB okul öncesi dönemde kaynaştırma eğitimi uygulamalarını yaygınlaştırmak ve öğretmenlerin bu alandaki ihtiyaçlarını karşılamak üzere “Okul Öncesi Dönemde Kaynaştırma Eğitimi Hizmet İçi Eğitim” programları düzenlemektedir. Bu programlardan ilki 2010-2011 eğitim öğretim yılı yaz döneminde (Ağustos 2011) yapılmıştır. İki uzman tarafından sunulan programa, dokuz öğretmen katılmıştır. Program beş iş günü içerisinde toplam 30 saat olarak sunulmuştur. Programda okul öncesi öğretmenlerine kaynaştırma eğitiminin tarihçesi ve mevzuat, okul öncesi eğitimdeki yeri, felsefi ve bilimsel dayanakları ile tanımı hakkında bilgiler sunulmuş, kaynaştırmada rol oynayan faktörler, destek özel eğitim hizmetleri ve özel eğitimde ek hizmetler açıklanmıştır. Ayrıca, kaynaştırma ortamlarında kullanılabilecek öğretimsel uyarlamalar, çevre düzenlemeleri ile etkili öğretim yöntemleri konuları da işlenmiştir. Özaydın ve Çolak (2011) katılımcı öğretmenlerin programa ilişkin görüşlerini değerlendirdiği çalışmasında, öğretmenlerin genel olarak eğitim programından memnun olduklarını fakat öğrendikleri yöntemleri sınıflarında uygulayabilmeleri ve özel gereksinimli küçük çocuklar ile daha etkili çalışabilmeleri için sınıf içi ve dışı danışmalık desteğine ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir. Bu ve çalışmanın diğer bulguları ışığında araştırmacılar, öğretmenlerin teorik bilgiden çok sınıflarında kullanabilecekleri öğretim yöntem ve uygulamalarını öğrenmeye gereksinim duyduklarını ve hizmet içi eğitimlerin bu gereksinimler karşılandığında başarıya ulaşmış olacağını vurgulamışlardır.

Ülkemizdeki Mevcut Erken Eğitim Programları ve Kaynaştırma Eğitimi

Milli Eğitim Bakanlığı’nın çabalarına ek olarak, ülkemizde araştırmacılar da okul öncesi yaş grubundaki özel gereksinimli çocukların gelişim ve öğrenmelerini desteklemek amacıyla erken eğitim programları geliştirmiş yada adapte etmişlerdir. Bu erken eğitim ve müdahale programlarına örnek olarak Portage Erken Eğitim Paketi Programı (Guven, Bal, Metin ve Atay, 2000), Küçük Adımlar Erken Eğitim Programı (Birkan, 2001; Kircaali-İftar, Uzuner, Batu, Vuran ve Ergenekon, 2001; Sucuoğlu ve Bakkaloğlu, 2001; Sucuoğlu, Küçüker, Kobal ve Ceber, 2000), Başarıya İlk Adım Erken Eğitim Programı (Diken, Cavkaytar, Batu, Bozkurt ve Kurtyılmaz, 2010; 2011), Otistik Çocuklar İçin Davranışsal Eğitim Programı (OÇİDEP; Güleç-Aslan, 2008; Güleç-Aslan, Kırcaali-İftar ve Uzuner, 2009), Etkileşim Temelli Erken Çocuklukta Müdahale Programı (ETEÇOM; Karaaslan, Diken ve Mahoney, 2011a, 2011b), Gelişimsel Destek Programı (GEDEP; Diken, Vuran, Yanardağ, Diken, Ülke-Kürkçüoğlu, Bozkurt, Tosun, Ünlü, Çelik ve Tomris, 2014), Okul Öncesinde Kaynaştırma: Öğretmen Eğitimi Programı (Sucuoğlu, Bakkaloğlu ve Akalın, 2014) ve Doğal Öğretim Projesi: Okul Öncesi Kaynaştırma Sınıflarında Öğretmenler için Doğal Öğretim Süreci (Diken, Çuhadar, Diken, Arıkan ve Ünlü, 2014) verilebilir.

Bu programlardan Portage okul öncesi çocukların (0 – 6 yaş) gelişimsel becerilerini değerlendirmeye ve ihtiyaçlarına uygun gelişim ve eğitim programı hazırlamaya yönelik ebeveynleri tarafından ev ortamında kullanılmak üzere 1969 yılında Amerika Birleşik Devletleri’nde geliştirilmiş ve ilk olarak 1989 yılında ülkemizde kullanılmak üzere adapte edilmiştir  (Diken ve arkadaşları, 2012; Guven, Bal, Metin, & Atay, 2000). Küçük Adımlar Erken Eğitim Porgramı ise Avustralyalı bilim insanları tarafından 1989 yılında 0 ile 4 yaş arasındaki gelişimsel yetersizliği olan çocukların gelişimlerinin desteklenmesi için geliştirilmiş bir aile eğitim programıdır (Pieterse, Treolar, Cairns, Uther ve Brar 1985). Bu program, 1995 yılında adapte edilerek ülkemizde kullanılmaya başlanmıştır. Başarıya İlk Adım Erken Eğitim Programı ise 1997 yılında Walker ve arkadaşları tarafından (Walker, Stiller, Golly, Kavanagh, Severson ve Feil 1997) anasınıfı, ilkokul 1. ve 2. sınıfta yer alan ve antisosyal davranışlar gösterme riski bulunan çocuklar için geliştirilmiş ve sonraki yıllarda anaokulu dönemindeki çocuklar için de uyarlanması yapılmış antisosyal davranışları önlemeye yönelik bir erken eğitim programıdır. Bu program, Diken ve arkadaşları tarafından adapte edilerek ülkemizde kullanılmaya başlanmıştır (Diken, Cavkaytar, Batu, Bozkurt ve Kurtyılmaz, 2010, 2011).

OÇİDEP ise okul öncesi dönemdeki otizmli çocuklar için yoğun davranışsal eğitim yaklaşımı temel alınarak Türkçe olarak geliştirilmiş bir erken müdahale programıdır. Program, ev yada kuruma dayalı olarak bir danışman gözetiminde eğitmenler tarafından uygulanmaktadır (Güleç-Aslan, 2008; Güleç-Aslan, Kırcaali-İftar ve Uzuner, 2009). ETEÇOM, Mahoney ve MacDonald tarafından çeşitli yetersizliği olan ya da gelişimsel risk altında bulunan 0-6 yaş arasındaki çocuklar ve ebeveynleri için Amerika Birleşik Devletleri’nde geliştirilmiş anne baba ya da çocuğa birincil bakım sağlayan uzman ve eğiticiler tarafından uygulanan bir erken müdahale yaklaşımıdır (Mahoney & MacDonald, 2007). Bu erken müdahale programı 2011 yılında adapte edilerek ülkemizde  kullanılmaya başlanmıştır (Karaaslan, Diken ve Mahoney, 2011a, 2011b). GEDEP ise 0-3 yaş grubundaki özel gereksinimli ve normal gelişim gösteren küçük çocukların tüm gelişimsel alanlarda desteklenmesi için geliştirilmiş bir programdır. Program evde ebeveynler, kurumlarda ise uzmanlar tarafından işbirliği içerisinde uygulanmaktadır (Diken, Vuran, Yanardağ, Diken, Ülke-Kürkçüoğlu, Bozkurt, Tosun, Ünlü, Çelik ve Tomris, 2014).  

Sucuoğlu ve arkadaşları (2014) tarafından TÜBİTAK desteği (Proje no: 111K184) ile 2011-2014 yılları arasında geliştirilen Okul Öncesinde Kaynaştırma: Öğretmen Eğitimi Programı ülkemizde okul öncesi öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimine hazırlanması konusunda geliştirilmiş geniş kapsamlı ilk programlardan biridir. Araştırmacılar, bu proje kapsamında, okul öncesi öğretmenleri için, öğretmenlerin kaynaştırma uygulamalarına ilişkin gereksinimlerini temel alarak hazırlanan yedi adet öğretmen eğitimi kitabını kapsayan bir eğitim programı geliştirmişlerdir. Öğretmen eğitimi programı, 14 haftalık bir süre içerisinde sunulmak üzere toplam 48 saatlik bir program olarak hazırlanmıştır. Geliştirilen öğretmen eğitimi kitapları, öğretmenlere teorik bilgi vermek yerine, özel gereksinimli çocuklar ile kaynaştırma ortamlarında çalışırken kullanabilecekleri bilimsel dayanaklı öğretim yöntemleri içermektedir. Diken ve arkadaşları tarafından (2014) TÜBİTAK desteği ile geliştirilmesi planlanan Doğal Öğretim Projesi: Okul Öncesi Kaynaştırma Sınıflarında Öğretmenler için Doğal Öğretim Süreci adlı projenin temel amacı da kaynaştırma eğitimi sınıflarında görev yapan okul öncesi öğretmenlerinin doğal öğretim sürecini kullanmalarını desteklemek için yazılı ve görsel materyaller geliştirmektir. 

Bu erken müdahale programlarının kısa özetlerinden de anlaşılacağı gibi ülkemizde doğrudan okul öncesi öğretmenlerine yönelik geliştirilmiş ve öğretmenlere kaynaştırma eğitimi kapsamında, okul öncesi sınıf etkinlikleri, rutinleri ve geçişleri sırasında özel gereksinimli çocukların gelişim ve öğrenmelerini destekleyebilecekleri öğretim yöntemlerini uygulama becerisi kazandırmayı hedefleyen biri geliştirme aşamasında olan iki program bulunmaktadır. Bu bağlamda, öenerilen projenin amacı, Amerika Birleşik Devletleri’nde dört üniversiteden okul öncesi dönemde özel eğitim ve okul öncesi öğretmenlerine yönelik mesleki gelişim alanında uzman olan dört araştırmacı ve proje ekibi tarafından 2007-2011 yılları arasında Amerikan Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Institute of Education Sciences) desteğiyle geliştirilen ve etkililiği deneysel olarak test edilerek kanıtlanan (Snyder, Hemmeter, McLaughlin, Algina, Sandall ve McLean, 2011) Erken Öğrenme için Gömülü Öğretim: Okul Öncesi Öğretmenleri için Araçlar (Embedded Instruction for Early Learning: Tools for Teachers [EIFEL], Snyder, Hemmeter, Sandall ve McLean, 2007) adlı erken eğitim programını Türkçe’ye çevirmek ve kültürümüze ve okul öncesi dönemde özel eğitim sistemimize göre uyarlamasını yaparak etkililiğini iki farklı mesleki gelişim modeli kullanarak deneysel araştırmalar yoluyla incelemektir. Önerilen proje ekibinde yer alan araştırmacılardan üçü EIFEL programının geliştirilmesinde, uygulanmasında ve veri analizlerinin yapılmasında aktif rol almışlardır.

Erken Öğrenme İçin Gömülü Öğretim: Öğretmenler İçin Araçlar (ERÖGÖM) Erken Eğitim Programı

Erken Öğrenme için Gömülü Öğretim: Okul Öncesi Öğretmenleri için Araçlar (ERÖGÖM) erken eğitim programı, 3’er hafta arayla öğretmenlere sunulan  4 çalıştaydan oluşmaktadır. Öğrenme modülleri halinde hazırlanmış olan her çalıştay 4 saat sürmektedir. Bu modüller, öğretmenlere gömülü öğretimin planlaması, uygulaması ve değerlendirmesi konularında yardımcı olmak için geliştirilmiştir. Her modül için bir eğitici kılavuz kitabı, PowerPoint sunusu, video kütüphanesi, vaka inceleme örnekleri ve öğretmen çalıştay rehberi ve uygulama kılavuzu geliştirilmiştir.

İlk modül, Gömülü Öğretime Genel Bakış (EIFEL Project, 2009a) olarak adlandırılmakta ve öğretmenlere gömülü öğretimin tanımı ve anahtar bileşenleri ile daha sonraki öğrenme modüllerinde öğrenecekleri konularla alakalı genel bilgiler sunmayı amaçlamaktadır. Bu modülün sonunda öğretmenlerden (a) gömülü öğretimi neden ve hangi durumlarda kullanabileceklerini açıklayabilmeleri, (b) gömülü öğretimi ve anahtar bileşenlerini tanımlayabilmeleri, (c) gömülü öğretimin üç aşamasını sıralayabilmeleri, (d) gömülü öğretim kapsamında ne öğreteceklerini, ne zaman öğretim yapacaklarını ve nasıl öğretim yapacaklarını tanımlayabilmeleri ve (e) tamamlanmış ve tamamlanmamış öğrenme denemelerini tanımlayabilmeleri beklenmektedir.

İkinci modül, Planlama Modülü (EIFEL Project, 2009b), öğretmenlere sınıflarında yer alan özel gereksinimli çocuklar için öğrenme fırsatları planlama ve kendiliğinden oluşan öğrenme fırsatlarından yararlanma konularında desteklemeyi amaçlamaktadır. Bu modül sonunda öğretmenlerden, (a) gömülü öğretim için öncelikli öğrenme hedeflerini belirleyebilmeleri, (b) öğretim için uygun zaman, etkinlik, rutin ve geçişleri belirleyebilmeleri, (c) gömülü öğretimin planlanmasında kullanılan etkinlik çizelgesini tamamlayabilmeleri, (d) gömülü öğretim sırasında kullanılacak tamamlanmış öğrenme denemelerini planlayabilmeleri ve (e) gömülü öğretim planı geliştirebilmeleri beklenmektedir.

Üçüncü modül, Uygulama Modülü (EIFEL Project, 2009c), öğretmenleri geliştirdikleri öğretim planları doğrultusunda gömülü öğretimi nasıl uygulayacakları konusunda desteklemeyi amaçlamaktadır. Bu modülün sonunda, öğretmenlerden (a) gömülü öğretim ile öğretecekleri hedef davranışları, (b) bir hedef davranışın çocuk tarafından sergilenmesi için neler yapmaları gerektiğini, (c) hedef davranışın oluşabilmesi için çocuğa hangi tür desteklerin sunulması gerektiğini, (d) çocuk hedef davranışı doğru olarak sergilediğinde ne yapması gerektiğini ve (e) çocuk hedef davranışı doğru olarak yapamadığında hangi tür ek destekleri sunması gerektiğini belirleyebilmesi beklenmektedir.

Dördüncü modül, Değerlendirme Modülü (EIFEL Project, 2009d), öğretmenleri kendi gömülü öğretim uygulamalarını ve öğrenci kazanımlarını değerlendirme ve bu değerlendirme sonunda öğretimlerinde ne gibi değişiklikler yapmaları gerektiğini belirleme konularında desteklemeyi amaçlamaktadır.  Bu modül sonunda öğretmenlerden, (a) gömülü öğretimi planladıkları gibi uygulayıp uygulayamadıklarını belirleyebilmeleri, (b) çocukların gömülü öğretimde hedeflenene beceri yada kavramları öğrenip öğrenmediklerini belirlemek için veri toplama, analiz etme ve yorumlama ve (c) uygulama ve çocuk kazanımı verileri doğrultusunda öğretiminde gerekli düzenlemeleri yapabilme becerilerini kazanmaları beklenmektedir.

Çalıştaylar, öğretmenlerin aktif katılımlarını sağlamak ve öğrenmelerini desteklemek amacıyla örnek olay ve vaka incelemeleri, video örnekleri, tartışma ve beyin fırtınası için sorular, rol oynama, yazılı ve sözel örnekler ile eğiticilerin model olması gibi yöntemlerin kullanılmasını içermektedir. Ayrıca, öğretmenlerin çalıştaylarda öğrendikleri yeni bilgi ve becerileri sınıflarında uygulamalarına olanak sağlamak amacıyla, her çalıştaydan sonra öğretmenlere ev ödevleri verilmektedir. Bu sayede öğretmenlerin kendi sınıflarında birebir yaşadıkları örnekleri ve deneyimlerini çalıştaylara taşıyabilmelerine, diğer öğretmenler ve eğitimciler ile tartışabilme ve geribildirim alma fırsatı yakalayabilmelerine olanak tanınmakta ve dolayısıyla çalıştaylar ile öğretmenlerin çalışma ortamları arasında bağlantı kurulması sağlanmaktadır.

Bu program kapsamında, okul öncesi öğretmenlerinin sınıf etkinlikleri, rutinleri ve geçişleri sırasında gömülü öğretim uygulamalarını desteklemek amacıyla çalıştayları takiben öğretmenlere sınıf-içi koçluk ve web-tabanlı öz-koçluk gibi uygulama yardımları sunulmaktadır. Çalışma kapsamındaki sınıf-içi koçluk modeli Gözlem (2 saat) ve Görüşme (1/2 saat) kısımlarından oluşmakta ve dolayısıyla her sınıf-içi koçluk oturumu 2.5 saat sürmektedir. Gözlem sırasında, koç öğretmeni ve çalıştığı özel gereksinimli çocuk ile olan etkileşimlerini sınıf etkinlikleri, rutinleri ve geçişleri sırasında gözlemler ve gözlemleri sırasında Sınıf-içi Koçluk Rehberini kullanarak not tutar. Öğretmen tarafından tercih edilmesi halinde, koç gözlemler sırasında öğretmene uygulama yardımı da sunabilir. Gözlemi takiben öğretmenin uygun olduğu bir zaman diliminde 30 dakikaklık gözlemlerin tartışıldığı, koçun öğretmene destekleyici, yapıcı ve öğretici geribildirimler sunduğu, öğretmenin sorularını cevapladığı ve planlamasına yardımcı olduğu Görüşme oturumları düzenlenir. Bu program kapsamında, öğretmenlere sınıf-içi koçluk yardımı 16 hafta süre ile hafta da bir oturum olarak sunulmaktadır. Web-tabanlı öz-koçluk uygulamasında ise öğretmene şifre-korumalı proje sitesine erişim ve bu sitede yer alan materyalleri kullanma fırsatı verilir. 

Snyder ve arkadaşları (2011) tarafından yürütülen ve EIFEL erken eğitim programının etkililiğini inceleyen çalışmaya üç farklı eyaletten toplam 36 okul öncesi öğretmeni katılmıştır. Randomize kontrollü araştırma deseninin kullanıldığı ana uygulama çalışmasında öğretmenler kontrol, web-tabanlı öz-koçluk (16 hafta) ve sınıf-içi koçluk (16 hafta) gruplarından birine rastgele seçim yoluyla atanmışlardır. Kontrol grubundaki öğretmenlerden özel gereksinimli çocuklara hedef davranışları öğretirken normalde hangi yöntemleri kullanıyorlarsa o yöntemleri kullanmaya devam etmeleri istenmiştir. Sınıf-içi koçluk ve web-tabanlı öz-koçluk grubunda yer alan öğretmenler yukarıda belirtilen çalıştaylara katıldıktan sonra kendi gruplarına özgü uygulama yardımını 16 hafta süreyle alarak özel gereksinimli çocuklara hedef davranışların öğretiminde gömülü öğetim yöntemini kullanmışlardır. Çalışmanın bulguları, hem sınıf-içi koçluk hem de web-tabanlı öz-koçluk grubunda yer alan öğretmenlerin kontrol grubunda yer alan öğretmenlere kıyasla gömülü öğretimi daha doğru ve sık kullandıklarını ortaya koymuştır. Ayrıca, sınıf-içi koçluk ve web-tabanlı öz koçluk uygulama yardımı alan öğretmenlerin sınıflarında yer alan çocukların öğrenme performansları ile kontrol grubundaki öğretmenlerin sınıflarındaki çocukların öğrenme performansları arasında sınıf-içi koçluk ve öz-koçluk grubunda yer alan katılımcılar lehinde istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar görülmüştür. Sınıf-içi koçluk yardımı alan öğretmenler ile web-tabanlı öz-koçluk yardımı alan öğretmenlerin gömülü öğretim uygulama doğruluğu ve sıklığı ile sınıflarında çalışmaya katılan çocukların öğrenme performansları arasında, sınıf-içi koçluk grubunda yer alan öğretmenler ve çocuklar lehine, istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar gözlenmiştir.